Fagartikkel om det personlige i en barnehageprofesjon.
av: Inger Holyheart ( Den gang Pedersen), 2009
Denne artikkel omhandler det personlige i det profesjonelle og prøver se hvordan disse to faktorene spiller sammen og generelt påvirker våre profesjonsroller i barnehagen.
Barnehagesektoren har nye forskrifter som nå dreier voksenrollen mer fra voksenstyret pedagogisk tilrettelegger til nå å ha hovedfokus på barnet med sine rettigheter som likeverdig enkeltindivid og med stor grad av brukermedvirkning. Personalet i disse dager skal i større grad ha en veilederrolle og lede barn i deres veksling mellom samfunnets normer og sosiale krav og barnas egen væremåte” (Kunnskapsdepartementet 2006)
Personalet i barnehagesektoren må ha stor grad av pedagogisk fagforståelse samtidig som den enkelte må ha god selvforståelse hvordan en er som utøver i sin veileder- og oppdagerrolle. Vi er sterkt påvirket av en vitenskapsteoretisk forskning med hovedvekt på kunnskap og kognitiv læring, samtidig som det mangler mye forskning på det å inneha barnehageprofesjonsrollen. Jeg opplever et spenn mellom fag og person, mellom være den faglige pedagogiske leder og den praktiske veileder for barn og foreldre.
Voksenrollen i barnehagen er sammensatt og svært spennende å utforske, men det kan hende at dette oppleves vanskelig da det fortsatt er lite forskning og litteratur som tar opp hvordan en skal arbeide både som fagperson, pedagogisk medarbeider, ”lekekamerat”, rollemodell, arbeidsgiverrepresentant og ”servicearbeider” for foreldre.
De fleste undersøkelser og fagbøker innenfor barnehagesektoren tar svært ofte utgangspunkt i samværet og relasjonen mellom barn og voksne. Det mangler fremdeles mye undersøkelser/forskning på hvordan det er å være personale i en barnehage. Det er derfor nærliggende å spørre seg hvilke konsekvenser det kan ha for personalet i barnehagen når det er lite forskning som tydeliggjør og diskuterer hvordan det er å være en av de ulike profesjoner i barnehagen og da ikke minst når en har både faglærte og ufaglært medarbeidere i personalgruppen (Nørregård-Nielsen 2006)
Barnehagepersonalet har tradisjon for å omtale arbeideidsoppgaver etter ”likhetsprinsippet”, der alle gjøre tilnærmet like praktiske oppgaver etter strukturering av arbeidsoppgaver satt i et vaktsystem. Nygren som skriver om profesjonelle personer kaller det for profesjonelt mellommenneskelig bedrageri når vi går vi inn i klare definerte roller med bestemte strategier og prøver å skjule at vi lar oss påvirke av egne verdier og følelser (Nygren 2004). Uansett hvordan personalet ser på sin oppdragerrolle i forhold til foreldre, så vil personalets verdier og holdninger påvirke hvordan de er overfor barna. (Nørregård-Nielsen 2006)
Artikkelen tar for seg det personlig og ser på nye krav til personlig bevissthet i forhold til både fag- og selvforståelse. Videre tar jeg opp kunnskapsarbeid med vekt på relasjonsarbeid og ser på betydningen av å være relasjonsmestre (Fossestøl 2004). Til slutt er det et avsnitt om personlig handlingskompetanse.
Artikkelen går ikke konkret inn på de spesifikke ulike profesjonsrollene i barnehagen (som f.eks. pedagogisk leder, førskolelærer, styrer, fagarbeider og assistentrollen), jeg går heller ikke inn på ulike typer samarbeider eller barnehagedrift, men omtaler temaet mer generelt innenfor barnehagesektoren.
Det personlige i det profesjonelle
Å bli profesjonell betyr i følge Nygren å delta i en bestemt kombinasjon av yrkes-kvalifiserende praksiser. I denne praksisutøvelsen vil det alltid være særegne og personlig kombinasjoner av hvordan en deltar i sin yrkesrealisering. I den forbindelse tar Nygren utgangspunkt i Dreier (1999a; 1999b) som har utviklet begrepet den personlige profesjonelle deltakerbanen og sikter til hvordan de personlige egenskaper og personlige valg spiller sammen med de kvalifiserende prosesser som en i praksis er involvert i (Nygren 2004) .
Det å være profesjonell og det å være personlig er ifølge Skau ikke noen motsetninger, Tvert imot poengterer hun at god profesjonalitet innebærer at yrkesutøveren er i stand til å være personlige i møte med andre. (Skau 2005).
Nygren (2004) skriver også om erfaringene fra en konferansedebatt der det ble diskutert personlig egnethet og der en deltaker stilte spørsmål om hvordan utdanningen skal forholde seg til at personlighet har så stor relevans for profesjonsutøvelsen. Det ble i debatten stilt kritiske spørsmål til om en kunne risikerer en ”psykoterapisering”. Han skriver så videre om en mulig hypotese på hvorfor det tilsynelatende er så viktig å holde personlig og profesjonell kompetanse atskilt i teori og praksis.
” En oppløsning av dette skille vil smertelig minne om det tabuerte faktum som mange innerst inne er seg bevisst, nemlig at deler av de aktuelle profesjonsutøverens egen personlighet i realiteten er et nødvendig arbeidsverktøy i det profesjonelle arbeidet, og at en erkjennelse av dette faktum fort kan få konsekvenser at personligheten blir gjort til gjenstand for psykologisk bearbeiding, måling og kravspesifikasjoner fra et profesjonelt perspektiv.” (Nygren 2004 s. 101)
Det personlige er nok enda et ”nyere” aspekt som nå vurderes integrert i lærerkompetansen. Likevel gjorde Jacobsen en undersøkelse blant lærer allerede i 1989 påpekte der at lærerne selv oppfattet de menneskelige kvalifikasjoner som særlig og meget viktig kompetanse. Selv om empiri og undersøkelser har ”understreket betydningen av lærerens autentisitet, herunder deres personlige, relasjonelle og menneskelige kvaliteter”. Så er dette fremdeles en av utfordring i forhold til å ”nydefinere” hva vil legger i lærerprofesjonen (Moos, Krejsler et al. 2004 s.81) . Når en definerer og ”nydefinerer” hva en legger i de ulike begrepene vil en ut i fra et sosiologisk perspektiv alltid måtte se i den sammenhengen og hvilke ”avhengighetsnettverk” de ulike aktørene er påvirket av (Bauman and May 2004).
Personlighet er noe vi alle har, men den er likevel vanskelig å definere. Det finne mange definisjoner, men jeg velger ut de to hovedtolkningene som Nygren bruker. Han tolker det å være personlig som noe som er en del av den enkelte sine personlighetstrekk, noe som kan utvikles og endres også i vår profesjonsrolle og som i varierende grad kommer tilsyne hos ulike mennesker. Den andre hovedtolkningen er at det personlige er noe unikt og særegent som har relevans for profesjonsutøvelsen. Dette særegne som alltid kan endres/utvikles kan likevel ofte ikke formidles eller gjøres felles fordi den har sin unike karakter ikke kan allmenngjøres. (Nygren 2004).
Skau mener at det finnes en side av oss som utøvere av en profesjon som er utslagsgivende på det arbeidet vi gjør. ”Den har å gjøre med vår menneskelige kvalitet, vår personlig væremåte i forhold til oss selv og andre.” (Skau 2005 s. 51) Det er kanskje denne væremåten som vi ser etter når en skal vurdere personalets egnethet i barnehage og arbeid med barn.
I noen yrker handler det profesjonelle om å ha klare skiller mellom person og profesjon, mens i den profesjonelle førskolelærerollen er kanskje en tendens til å satse ”hele sin person” og sine personlige meninger (Nygren 2004). Nygren mener det er kunstig å skille person og profesjon og at en ikke kan skille ”personlig kompetanse” fra profesjonell kompetanse. Han lanserer imidlertid et alternativ til begrepet personlig kompetanse og omtaler dette som profesjonelle personlighetsregulerende ferdigheter (Nygren 2004). Det kunne i denne sammenheng være fristende å endre dette til personlige profesjonsregulerende ferdigheter. Uansett bør denne bevisstgjøringen kunne føre til at en observere sin egen ”personlige væremåte” og f.eks ta stilling til om en i visse situasjoner bør regulere sin væremåte/arbeidsmåte og /eller hvordan en møter andre som leder og veileder. En vil alltid utføre sin profesjonsrolle som en person, men rollen kan likevel ha sine retningslinjer som krever at man skal være/handle på bestemte måter i ulike kontekster.
Nye krav til personlig selvforståelse i våre profesjonsroller.
Nygren kaller det et ” kvalitetsparadigme” når en går fra hvem ( har autorisasjon) som skal levere tjenesten til hvordan tjenesten ytes og hvordantjenestebrukeren vurderer det leverte produktet(Nygren 2004). Dette kan igjen påvirke hvordan vi arbeider som ledere i barnehagen. Ikke minst da jeg mener at vi har en generell rammeplan som gir lite konkrete føringer og mange rom for ”privatisering”. Det er mye opp til den enkelte virksomhet å tolke dets innhold og velge sin drift ut fra det de ønsker å satse på. Hansbøl og Kofod kaller dette virksomhetsorientert individualisme hvor en velger innhold i forhold til det de tror brukerne vil ha, være med på å svekke vår profesjonsrolle (Moos, Krejsler et al. 2004) Dette tror jeg er et viktig innspill også i forhold til hvem som skal legge lista for hva tilbudet skal være – for hvem og hvor personlig de ulike behovene skal imøtekommes.
Det er ikke lenger nok å si ” slik pleier vi å gjøre”. Det enkelte personalet inngår i den sosiale og faglige sammenhengen og må bevisst vite hvordan en møter omverden. Barn i dag oppdrages ikke i samme tradisjoner og settinger som de voksne foreldre eller personalet gjorde. Tradisjoner står for ”fall” og barn i dag har større valg til å velge hva de ønsker, samtidig som denne individualisering stiller store krav til hva en vil velge, hvilke felleskap en vil tilhøre og hvorfor (Moos, Krejsler et al. 2004).
Det vi som barn før tok for gitt er ikke nødvendigvis riktig lenger, det personalet og foreldre er oppvokst med er ikke lenger gjeldende i samme grad. Både personalet som arbeidstaker og brukerne etterlyser forståelig informasjon, veiledning og informasjon slik at vi kan velge hva som passer ”meg og min familie” best. Vi står i følge Fossestøl fremfor et nytt samfunn hvor vi stadig mindre grad kan ”hvile” i innarbeidede roller og identiteter(Fossestøl 2004 s.15). Jeg tror ikke vi står framfor det, men opplever at vi allerede er i det samfunnet nå.
Hansbøl og Krejsler tar også opp ulike problemstillinger nå som mange profesjoner i stigende grad får krav om å koble profesjonell faglighet og egen personlighet. Forhold til pedagogisk ledelse bør være en vekselvirkning mellom den generell praktiske viten og det konkrete i en situasjon. Den konkrete ledelsen ”der og da” krever at en leder klarer å vurdere, overveie, bruke skjønn og velge med bakgrunn i det allerede innhøstede erfaringene.(Moos, Krejsler et al. 2004)
Den profesjonelle identitet er ikke noe som man finner fiks ferdig etter at man er ferdig utdannet. Det er noe som konstrueres i en prosess hvor den enkelte med sin personlighet og livshistorie går i samspill med praksiser, teknikker, kunnskap og verdier som utdannelse og etterfølgende profesjon representerer (Moos, Kresler Fibæk Laursen s 23. 2004)
Nygren (2004) mener at vi tilegner oss denne kunnskapen gjennom refleksjon over erfaringene vi gjør fra ulike sosiale livssfærer og at vi må ha kunnskap om egne personlighetstrekk. Vi opparbeider oss kunnskap om egne særegne personlige tendenser fra våre ulike praksiserfaringer. Denne bevisste erfaringsbasertekunnskapen kan gi oss fornyet personlig kompetanse på hvordan vi påvirker og påvirkes våre samspill med andre mennesker. Bevisst selvrefleksjon og selvevaluering vil da være en naturlig del av prosessen det tar å skape seg en profesjonsidentitet. Fleksibilitet og endringskompetanse er en forutsetning for å bli reflekterte selvbevisste pedagogiske ledere.
Det er derfor en stor utfordring når det er lite forsket og klargjøring på hvordan pedagoger konkret kan observere og ”kartlegge” sin egen profesjonelle identitet. Ikke minst med tanke på hvor mye av den enkeltes personlighet som skal eller til enhver tid bør være gjeldene? Hvordan skal personalet drive selvevaluering, når det er lite praksis å snakke konkret om den enkeltes personlige arbeids- og væremåte. Egne erfaringer som veileder viser at mange barnehager reflekterer mer generelt ut fra praksisfortellinger hvor fokuset som regel er voksen – barn og ikke voksen – voksen. Vi har hatt mye fokus på relasjoner i barnehagen, men jeg vil påstå at dette har vært mest på relasjonen voksen-barn og ikke relasjonene internt i personalgruppa eller som medarbeidere.
Det stilles nye krav til refleksjon, brukertilpasning, medvirkning og det å forhold seg til et fagfelt hvor endringene er store samtidig som vi etterlyser mer barnehagefaglig forskning. Ut fra et sosiologisk perspektiv er det viktig å spørre seg hvordan vi pr i dag påvirkes av dette i dag. Hvordan er vi sammenvevd med den forholdsmessige korte barnehagehistorikken samtidig som vi er i konstant endringsprosess. Samfunnet påvirker oss med alle medborgere som kommer fra ulike livssituasjoner, med mange variasjoner og brukerne av barnhagenes tjenester representerer et mangfold (Bauman and May 2004). Dette mener jeg fører til at en også får nye krav til å dekonstruere både praksis, kommunikasjon, språk, det teoretiske grunnsyn, ramme- og lovverk. Med dekonstruksjon mener jeg her ikke å rive ned, men å lete etter hva som kan ligge i begrepene og de strukturer vi er påvirket av og som vi forstsatt produserer kanskje ubevisst (Otterstad 2006). Dekonstruksjon kan i høyeste grad også være politikk, men like viktig kan det være å dekonstruere vår praksis og vår væremåte i forhold til hvordan vi kommuniserer og er i våre møter med barn, foreldre og medarbeidere (Lenz Taguchi 2004).
Troverdige relasjonsmestre
Fossestøl bruker begrepet relasjonsmestring og spør om dette egentlig er en ensom ting, eller om det er noe som kan trenes opp og læres. Kan medarbeidere som har mye fagkunnskap lære seg å utføre dette i relasjoner som gode rollemodeller eller kan en faktisk bli handlingslammet når en vet, men ikke klare å gjøre det en vet. (Fossestøl 2004).
I følge Skau i har vi lett for å fokusere på handling, kunnskap og teknikk, mens det er tilstedeværelsen i relasjonen som den egentlige nærende kvaliteten i vårt samspill (Skau 2005). Det å være personlig i møte med andre , være autentisk i relasjoner og bevisst tilstede som rollemodell, veileder og samarbeidspartner er for meg en viktig del av å være profesjonell i de ulike barnehage profesjonsrollene. I disse personlige møtene er vi både relasjonelt og kontekstuelt avhengige av hverandre, både for vår egen selvforståelse og det ansvaret vi har for hverandre også utifra et etisk perspektiv (Lenz Taguchi 2004).
Å handle rett og være klar over hvilket interesser som er involvert handler også om etikk. Etikk er i denne sammenheng rettet mot handling og de valg en tar. Om handlingen er rett eller troverdig avgjør om en handler i samsvar med hensikten. Det er forskjell på å tenke det, ønske det, ville det og faktisk gjøre det en hadde planlagt (Aadland 2004) .
Når en stiller mer krav til at en skal være personlig i sin profesjonsrolle mener jeg det kan være aktuelt å sette fokus på autentisk troverdig ledelse i barnehagen. Personalet skal være rollemodeller må være seg bevisst på sin væremåte ved jevnlig selvevaluering og selvrefleksjon. Det er ikke minst viktig at vi skal være trygge på at vi gjør det vi sier vi skal gjøre: ”Walk the talk” (Aadland 2004). Selv om vi er selvbevisste og har god selvinnsikt i vår egen væremåte, kan en i følge Aadland ikke planlegge din egen troverdighet som veileder eller leder. Man kan ha gode pedagogiske planer og mye fagkunnskap, likevel er det i våre praktiske personlige utøvelse i møte med andre at vi vil kunne oppleves som troverdig.
Likevel er det helt og holdent i andres hender å finne deg troverdig eller ikke (Aadland 2004). Vi kan altså skaffe oss masse kunnskap, øve på å være tydelige, profesjonelle, ekte og tilstede i møtene /relasjoner, likevel vil vi ikke kunne avgjøre hvordan andre tolker og bruker sin persepsjon til å finne dette troverdig eller ikke. Troverdigheten vil kunne påvirkes av ulike kontekster og hvem som opplever hva, den enkelte person vil påvirkes av den situasjonen en til enhver tid er i og dette vil igjen kunne påvirke hvem og hva en tolker som troverdig.
Når det gjelder barns rett til medvirkning i barnehagen vil dette kreve både organisering, tid, rom, samtale og aktiv lytting til hva det enkelte barns ønsker og har behov for (Kunnskapsdepartementet 2006). Dette kan være et eksempel på hvem som opplever hva som troverdig. I forhold til barns opplevelse av medvirkning og hva som er troverdig personalet vil dette være avhengig av hvordan de reelt barna opplever å få tid til å kommuniserer sine ønsker, til å få påvirke og velge hva de ønsker å medvirke til. Når personalet spør hva og hvem de vil leke med, skal barna bli tatt på alvor og lyttet til, men personalet skal bedømme barnas selvbestemmelse ut fra alder og modning. Barna kan likevel bli møtt med konkrete alternative valgmuligheter som det enkelte personalet har lagt forutsetningene for og hvordan påvirker det troverdigheten?
Selv om vi omtaler og leser om medvirkning så vil det i praksis likevel kunne være store ulikheter i hvordan personalet personlig arbeider med barns medvirkning. Medvirkning til hva, hvor og hvordan… ja her vil det også kunne ligge mye personlig makt hos personalet til å velge ut hvilke barn som skal få medvirke til enhver tid. Troverdig opplevelse av barns medvirkning vil kunne kreve en bevisst oppfatning av sin egen yrkesutøvelse. Dette vil være en konstant prosess hvor en setter lys på egen praksis og tilstedeværelse i ulike relasjoner.
”Oppdragelse er en prosess der voksne leder og veileder neste generasjon. Gjennom oppdragelsen overføres verdier, normer, tanker og uttrykks- og handlingsmåter. Personalet skal veilede barn i deres veksling mellom samfunnets normer og sosiale krav og egen væremåte…”. (Kunnskapsdepartementet 2006)
Personalet skal lede og veilede barn i deres utvikling og det er da naturlig å se på dette samspillet. Gjennom selv å være rollemodell i måten en veileder og deltar i dette samspillet vil både verdier og holdninger komme til syne. Selv om dette er myntet på barn får dette konsekvenser for hvordan personalet er som rollemodell og veileder. Via sin profesjonsrolle vil de med sin egen væremåte være med å prege både relasjoner og de mellommenneskelige møtene. Det profesjonelle personalet vil både måtte instruere i samfunnets regler og normer, synliggjøre de sosiale spilleregler og være en autentisk troverdig voksen som er bevisst sin egen væremåte.
Å lede pedagogisk betyr i følge Hansbøl at vi tar utgangspunkt i en interesse, det vil si et mellomværende mellom leder og de som blir ledet til å løse en oppgave her f.eks oppdragelse. Dette med tanke på at den som blir ledet skal stimuleres til å hjelpe seg selv og bli veiledet gjennom selv (som leder) å handle rett i dette mellommenneskelige samspillet (Moos, Hermansen et al. 2002).
Profesjonell handlingskompetanse
Personlig kompetanse kan sees på som noe relasjonelt, da det vil kunne forventes at en som person er i stand til å mestre en eller flere oppgaver i forhold til bestemte mål (Nygren 2004) .
Nygren (2004) mener at vi tilegner oss denne kunnskapen gjennom refleksjon over erfaringene vi gjør fra sosiale ulike livssfærer og at vi må ha kunnskap om egne personlighetstrekk. Det er hele tiden en prosess, der den enkelte selv deltar aktivt og vil bli ”bærer” av sin egen handlingskompetanse. Vi kan si at det både er en indre og en ytre prosess, samtidig som kompetanse i et sosiokulturelt perspektiv er avhengig av konteksten vi til enhver tid er i. Konteksten vi er i krever ofte en bestemt handling utifra en posisjon som den enkelte personen er i (Skau 2005).
Forståelsen av sin egen handlingskompetanse forutsetter at en føler at denne er knyttet til den enkeltes kropp og at en kan overflytte/transportere denne kompetansen fra situasjon til situasjon. Det blir på en måte kunnskap som en bærer med seg fra situasjon til situasjon og er anvendbar i ulike handlinger. Kompetansen er situert i individets kropp og kan overføres og brukes i ulike kontekster (Nygren 2004). Den enkelte person opparbeider seg både kunnskaper og erfaringer gjennom sin erfaringsprosess som igjen kan brukes i ulike handlinger innen sin profesjonsrolle. Vi opparbeider oss kunnskap om særegne personlige egenskaper og tendenser utifra våre refleksjoner og bevisstgjøringen slik at dette kan bli bevisst handlingskompetanse.
Barnehagens fagarbeidere og det pedagogiske personalet blir via sin utdanning kvalifisert til å handle/utøve sin profesjonsrolle, men hva det vil si å være ”god ”praktiker har vært gjeldene for omfattende diskusjoner innenfor profesjonsfagene. Forholdet mellom lek og lærd endres og foreldregruppen er i større grad bevisste brukere som vet å stille spørsmål om barnehagens praksis (Molander and Terum 2008).
Å være i mellomrommet mellom det mandat en skal utøve og selve yrkesutøvelsen i direkte kontakt med barna. Å være i mellomrommet mellom foreldre sin ønsker/behov og barn sine ønsker /behov og det personalet selv ønsker å påvirke til. Handlingskompetanse handler for meg også om å kunne bruke bevisst dømmekraft og se at en kommer videre fra dette mellomrommet, selv om det alltid er møter mellom mennesker. Dette mellomrommet som gjør at en må kunne ha sin selvforståelse, vurdere, evaluere og bruke tidligere erfaringer samtidig som er faglig bevisst (Aadland 2004). Å være profesjonell vil for meg være seg bevisst sin egen personlige forståelse av hva det vil si å være i en profesjonsrolle, kunne vurdere sine handlinger ut fra situasjonen og ikke minst ta hensyn til den konteksten en er i. Dette kan være vanskelig å lese seg til i teorien og krever det både erfaring og en modningsprosess.
Dette vil også kunne kreve stor grad av faglig forståelse og dekonstruksjon for å se hva som påvirker oss i de ulike situasjoner og hva rammer og forskrifter gir oss i sitt mandat. Det vil sette store krav til at vi ser ting i et sosiokulturelt perspektiv og ikke minst ser de stadige endringene i samfunnet. Et samfunn som er mer og mer individbasert og hvor personlige verdier er viktig for de valg en tar. En barnehagesektor som gir barn stor grad av medvirkning og som setter premisser for hvordan vi i fremtiden skal utføre våre profesjonsroller. Det er en spennende utfordring å være i ”spennet” mellom vitenskapelig teori og vår personlige utførelsen i våre relasjoner og møter med barn, foreldre og medarbeider.
Det vil kunne kreve god handlingsevne og i dette ligger mye av det Nygren kaller handlingskompetanse. Handlingskompetanse kommer gjennom personlig deltakelse, når en klarer å koble livslang læring og måten personens deltar på (Nygren 2004). Dette kan vises ved at den enkelte i sin profesjonsrolle klarer å endre sin måte å delta på ut fra situasjonsbetinget erfaringslæring. Når en via sine erfaringer klarer observere, bruke sin dømmekraft og bevisst klarer å vurdere hva en gjør / burde gjort, ja da tror jeg at en kan få god handlingskompetanse. Via sin lærende deltakelse kan en utvikle både god fagforståelse og selvforståelse når en ser at disse henger tett sammen. Man må kunne sitt fag for å vite hva man skal gjøre i praksis, men det er en som unik person som skal utføre dette med sine holdninger og verdier som setter igjen setter sitt særpreg. Det er vårt mangfold og en menneskerettighet i å bli sett, hørt og lyttet til som ligger til grunn for gode møter og god selvfølelse. Det er denne personlige deltakelsen, god fag- og selvforståelse i sin profesjonsrolle som kan skape god faglig identitet. Man tar ikke en profesjonsrolle, man er den via sin personlige fremtreden i møtene med både medarbeidere, ledere, barn og foreldre. Og så er det bare å passe på i forhold til å finne kontekstualiserte balansen mellom fag og person da ; ”for mye og for lite, forpester” Det å være personlig i en barnehageprofesjon krever at en hele tiden ser hvordan en som profesjonell blir påvirket av det sosiokulturelle og deretter kan gjør kloke bevisste valg.
Litteratur.
Aadland, E. (2004). Den truverdige leiaren. Oslo, Samlaget.
Bauman, Z. and T. May (2004). Å tenke sosiologisk. Oslo, Abstrakt forl.
Fossestøl, K. (2004). Relasjonsmestrere: om kunnskapsarbeid i det nye arbeidslivet. Oslo, Gyldendal akademisk.
Kunnskapsdepartementet (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet.
Lenz Taguchi, H. (2004). In på bara benet. En introduktion till feministisk poststrukturalism. Stockholm, HLS förlag.
Molander, A. and L. I. Terum (2008). Profesjonsstudier. Oslo, Universitetsforl.
Moos, L., M. Hermansen, et al. (2002). Professionalisering og ledelse. Frederikshavn, Dafolo.
Moos, L., J. Krejsler, et al. (2004). Relationsprofessioner: lærere, pædagoger, sygeplejersker, sundhedsplejersker, socialrådgivere og mellemledere. København, Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag.
Nygren, P. (2004). Handlingskompetanse: om profesjonelle personer. Oslo, Gyldendal akademisk.
Nørregård-Nielsen, E. (2006). Pædagoger i skyggen: om børnehavepædagogers kamp for faglig anerkendelse. Odense, Syddansk universitetsforlag.
Otterstad, A. M. (2006). «Dekonstruksjon – døråpner til alternative barnehagepraksiser-.» Barnehagefolk nr 3. 2006: s. 40-47.
Skau, G. M. (2005). Gode fagfolk vokser: personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Oslo, Cappelen akademisk.